EDUCARE: Dare forma al lavoro educativo oggi

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Questa lunga riflessione sull’esperienza nasce in un tempo della vita in cui le cose più importanti sono già accadute: l’esperienza lavorativa è alle mie spalle; i nipotini mi hanno messo nella condizione naturale di figura di accudimento primaria, al pari dei loro genitori; il lavoro educativo avviato al di fuori della Scuola mentre ero ancora in servizio si prolunga oggi senza l’esperienza ‘coeva’ della Scuola stessa. Apparentemente, tutto è in ordine e risulta chiaro. In realtà, io non smetto di interrogarmi su quello che faccio. Mi chiedo ancora se sia ben fatto il mio lavoro, se sono giusto ed equanime con coloro che mi circondano, se non sia giunto anche per me il tempo di essere perdonato dei miei tanti errori. Dai tossicomani ho imparato, tuttavia, che i torti fatti agli altri spesso sono senza rimedio: non saremo perdonati mai! Si avanza con il proprio piccolo fardello che rende talvolta le notti insonni. Allora, il proprio Inconfessabile deve essere protetto dagli sguardi indiscreti, perché non irrompa nel recinto dell’anima l’assalto dell’immortale volgarità umana. Ogni insegnante, ogni genitore, ogni educatore ha da custodire il Segreto. Goethe scrisse tanto tempo fa: «Tanto quello che hai di più importante non puoi dirlo ai tuoi alunni!», ma io mi sono convinto del fatto che non si viva di verità, delle innumerevoli verità sulle cose infinite che accadono. Come se potessero essere tutte vere le cose che ci accadono, come quelle di cui siamo pienamente responsabili! Più convincente mi sembra il viennese Hofmannsthal che ha sentenziato: «La verità è il tono di un incontro». Ecco, questo mi sembra un ottimo programma per l’azione. Il riconoscimento coraggioso di ciò che noi siamo, con la chance che concediamo a noi stessi e agli altri, perché la vita proceda oltre l’errore e il malinteso e il fraintendimento e l’incomprensione almeno. Non dico che si debba perdonare tutto a cuor leggero. Resta, comunque, sempre davanti a noi il compito se si debba salvare una relazione oppure no. La comunicazione tra le persone ridotta alla guerra infinita sul dettaglio da definire – la verità di quello che ho fatto ieri sera alle cinque! – è cosa stupida e inutile, destinata a non fare storia, a meno che non si vogliano accatastare davanti a sé i muri delle infinite verità accertate e che non si capisce a cosa dovrebbero ‘condannare’ il reo che si è macchiato di quelle infinite colpe! Giustamente, Gustavo Zagrebelsky si è schierato contro l’etica della verità. Delle verità scolpite nella pietra non so che farmene, nei rapporti umani. Preferisco, piuttosto, la grazia di chi si arrende alla libertà altrui, la mitezza di cuore di chi sopporta il peso della libertà altrui, il coraggio di chi sa raggiungere e superare ostacoli e incomprensioni, ma soprattutto la saggezza di chi non accusa gli altri della loro diversità, quando quest’ultima è esattamente il dato di partenza, dovrebbe essere il primo riconoscimento da fare, per poter partire per un’avventura comune. Pretendere, poi, che l’altro corregga di sé tutto ciò che a noi non piace è sottoporre l’altro a un compito destinato spesso a rivelarsi inutile e basta, perché destinato al ‘fallimento’. Inseguire la verità e correggere l’errore: due cose da cui mi sono congedato per sempre. La vita è veramente altrove. È tutta altrove. Perché non è vita ridursi al quotidiano stato di cattività a cui è condannato chi deve subire l’afflizione del cattivo umore altrui!

«Nutre la mente solo ciò che la rallegra» sostiene Agostino nelle sue Confessioni. A questa ‘verità’, piuttosto, dovrebbe uniformarsi un progetto di vita che volesse condividere con altri il personale tempo di vita! Uno scrittore italiano del Novecento ha suggerito progetti di allegria. Al kantiano Es ist gut! (Sta bene!), pronunciato sul letto di morte, preferiamo di gran lunga il goethiano Mehr Licht! (Più luce!), a significare un attaccamento alla vita che viene affermato fino all’ultimo istante. Henry David Thoreau ha uniformato la sua vita al principio: «Le cose non cambiano: noi cambiamo». Nei Proverbi, 18:2 leggiamo: «A un pazzo non piace capire, ma solo esprimere le opinioni personali». Più concretamente, ci sembra che si debba riconoscere che «Compassione è il desiderio di vedere gli altri liberi dalla sofferenza» (Dalai Lama).

L’ultima parola, per me, oggi, è affidata al più antico dei miei Maestri, Carl Rogers: «… accettare la persona come un individuo a sé stante, un rispetto dell’altro che attribuisce valore alle sue ragioni. Una fiducia di base: la convinzione che, fondamentalmente, la persona è affidabile». Quando le persone si sentono accettate per quello che sono, diventano libere di cambiare.

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La scena educativa è soprattutto spazio della parola: sia a Scuola che nel Centro d’ascolto, siamo parlanti che si incontrano. A Scuola, la parola è tutto: il non verbale è ‘invocato’ solo episodicamente, in modo non sistematico: conta la ‘verbalizzazione’ delle conoscenze; il docente si avvale delle personali capacità di comprensione dell’esperienza dell’altro, dell’invisibile dell’esperienza dell’allievo, per ricavarne informazioni ulteriori. Resta il dato oggettivo del ‘parlato’ a testimoniare del lavoro fatto a casa, dell’impegno, della qualità delle motivazioni ad apprendere… In un Centro d’ascolto, invece, il non verbale conta quanto il ‘parlato’, forse anche di più. Le posture e la voce, lo sguardo e il volto, i modi del ‘racconto’ ci dicono cose ‘all’insaputa’ della persona che si è rivolta a noi in cerca d’aiuto. ‘Seguire il significante’ è d’obbligo, se vogliamo andare al cuore della relazione che intendiamo stabilire. Il setting educativo a Scuola è incentrato su una relazione educativa preoccupata preminentemente della qualità dell’apprendimento, sui progressi che l’allievo realizza nel lavoro di acquisizione di conoscenze che dovrà sistemare con una personale organizzazione della conoscenza. Il setting educativo nel Centro d’ascolto è incentrato su una relazione educativa che si qualifica immediatamente – fin dai primi contatti – come relazione d’aiuto:   «una relazione in cui almeno uno dei due protagonisti ha lo scopo di promuovere nell’altro la crescita, lo sviluppo, la maturità ed il raggiungimento di unmodo di agire più adeguato e integrato» (Rogers, 1951). La specificità che la distingue dalle altre relazioni umane è l’aspetto metacognitivo: noi, gli ascoltanti, dobbiamo ‘esibire’ la capacità personale di accoglienza e di accettazione assieme alle competenze proprie del lavoro di aiuto alla persona, a partire dalla capacità di dare vita ad una relazione umana stabilita in modo consapevole, controllato ed intenzionale e dalla capacità di padroneggiare razionalmente abilità «che sono tutt’uno con ciò che si è». Autenticità, congruenza, setting.

Il setting educativo

Una mappa esperta di tutta l’esperienza educativa personale deve partire necessariamente da qui, cioè dalla considerazione piena della natura dell’insegnamento a scuola e del lavoro educativo nel Centro di ascolto, ma soprattutto dall’idea che nell’attività educativa ne va anche del soggetto: l’Educatore è il soggetto in questione, giacché l’Educatore definisce – con le scelte che gli sono consentite dalla libertà di insegnamento a scuola e con le prerogative professionali di cui gode ‘nel sociale’ – il campo d’azione, le regole del gioco, l’ambiente con i suoi dispositivi e le prescrizioni per l’azione. Sarà importante, allora, la rappresentazione che egli restituirà del lavoro educativo, l’organizzazione della conoscenza che avrà prodotto, la forma data al lavoro educativo, la categorizzazione delle pratiche educative, perfino la minuta concettualizzazione delle scelte fatte sul campo, i modi di costruzione del proprio ambiente educativo

Per chi scrive queste note, contribuiscono in modo decisivo a fare ambiente il docente, gli studenti, l’aula, la cattedra, i banchi, la vecchia lavagna. Ogni altra risorsa – a parte il tempo-scuola, il ritmo della didattica, la scansione in unità didattiche della programmazione annuale – incide in modo marginale sul successo dell’azione educativa. L’esperienza accumulata lungo tutta la carriera ci consente di dire che, ad esempio, le tecnologie multimediali non aggiungono molto alla didattica della lingua, all’esercizio della scrittura, alla comprensione dei testi, alla produzione personale di argomentazioni ben fondate da parte degli allievi, alla capacità di fare inferenze nel lavoro critico. 

In un contesto che assegna il ruolo preminente al rapporto frontale con il gruppo-classe e alla relazione educativa con i singoli studenti, chi parla è già ‘istituito’, ‘validato’, riconosciuto per le sue competenze professionali: queste trovano il loro fondamento 

  • nello studio personale inteso come formazione permanente e aggiornamento di conoscenze strumenti e metodi da esibire agli allievi all’inizio dell’anno scolastico e poi sempre in itinere, con materiali di studio approntati per loro e con libri e riviste che mostrino i progressi delle conoscenze e l’arricchimento della professionalità, per quanto tutto questo si possa ‘trasmettere’ ai ragazzi;
  • nel ‘superamento’ degli ostacoli frapposti dalla burocrazia attraverso la definizione di un setting educativo tutto incentrato sulla qualità della relazione educativa stabilita con il singolo studente;
  • nell’esercizio della parola, inteso come personale modo di incarnare l’ora di lezione, che si esprime mostrando i contenuti della propria mente, il valore attribuito ai fondamenti della disciplina insegnata, il senso delle opere umane, dei documenti come dei monumenti della cultura.

Lo spazio più interessante, tuttavia, in cui si muove l’Educatore è lo spazio sociale che egli istituisce dal momento in cui prende la parola. In quello spazio subito ‘prende posto’ la parola che definisce lo spazio sociale come spazio educativo. L’educazione si configura, allora, come esercizio di esperienza. L’Educatore si trasforma in validatore dell’esperienza dei ragazzi con il ricorso a costrutti che si presentano subito come Erlebnis ed Erfahrung: esperienza vissuta ed esperienza di viaggio, di cammino. 

È nel paradosso costitutivo dell’esperienza educativa che l’Educatore trova il suo Oriente: da una parte l’esperienza è praticabile, osservabile, conoscibile nell’interezza del suo manifestarsi; dall’altra, rinvia all’invisibile della coscienza morale, è soprattutto trascendenza, luogo del non-detto, del mistero, dell’ineffabile… Più che oscillare tra un polo e l’altro, l’Educatore indicherà la natura ‘antinomica’ dell’esperienza, giacché non si tratterà di propendere per uno dei modi in cui ci è dato fare esperienza delle cose e delle persone. La sensibilità personale dello studente si affinerà nel tempo proprio grazie all’assunzione piena dei paradossi dell’esperienza: l’educazione estetica, l’educazione letteraria, l’educazione alla scrittura, l’educazione sentimentale, l’educazione morale passano per questo crocevia culturale. Solo uno sguardo che riesca a tenere insieme apparenza e realtà della persona saprà trascorrere da forma a forma fino ad attingere l’invisibile dell’esperienza dell’altro. 

Il ‘luogo’ della trascendenza del singolo è la sua natura di persona. È trascendenza personale l’invisibile dell’esperienza personale. La realtà della persona e l’apparenza, se pensate insieme, possono essere comprese adeguatamente e ‘attinte’, raggiunte, ‘toccate’ quasi dallo sguardo di chi sia capace di seconda vista, cioè allenato ad andare oltre l’apparenza, che non si rivelerà mai fonte di inganno, se tenuta sempre insieme alla realtà della persona, a quell’invisibile dell’esperienza personale che ci viene restituita da sguardo, voce, volto, atti del singolo. Accurata empatia e colloquio di motivazione faranno il resto.

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In un Centro di ascolto che intervenga nel campo di tutte le dipendenze, oltre alle figure dei terapeuti e  dei curatori di problemi giuridici ed economici, spiccano gli Educatori, che si definiscono come figure professionali che operano nel campo sociale, che sono impegnati nel lavoro sociale: il campo dell’azione educativa è sociale, non psicologico; l’attività educativa si avvale di tutte le conoscenze di tipo psicologico psicoanalitico psichiatrico che l’Educatore riesce ad acquisire per dare fondamento sicuro al lavoro educativo, ma il baricentro della sua azione è sociale, giacché pertiene alle relazioni sociali non alle dinamiche profonde della persona che sono di competenza esclusiva dei terapeuti di tutte le scuole: la relazione terapeutica e la relazione educativa sono stabilite dagli Operatori diversi che intervengono nella relazione d’aiuto con modalità diverse. Sarà opportuno, a questo riguardo, distinguere tra setting clinico e setting educativo. Se a tutti è noto il primo, risulterà non del tutto chiara la natura del secondo. Se è più
evidente il carattere della relazione educativa a scuola, andrà meglio definita la natura delle relazioni che si stabiliscono con la relazione d’aiuto


La necessità di definire il setting educativo nasce dal bisogno di delimitare il campo dell’intervento educativo nella relazione d’aiuto: le professionalità della cura sono ben definite con i loro metodi psicoterapeutici; la figura dell’Educatore, il suo posto, il compito, i metodi richiedono ancora un lavoro di riconoscimento, quando non si tratti di Educatore professionale con laurea specifica. Chi scrive è laureato in Filosofia, ha insegnato per 35 anni Italiano e Latino, dal 1993 è Educatore in un Centro di ascolto della Fondazione Exodus Onlus

Risorse: 

Setting

Setting educativo

Stesura in progress condotta a partire da Giovedì 24 dicembre 2015
Porzioni significative di testo sono solo abbozzate

  • Gabriele De Ritis

    Gabriele De Ritis
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    EMOZIONI E SENTIMENTI

    Le emozioni hanno relazioni con l’apparato cognitivo perché si lasciano modificare dalla persuasione. - ARISTOTELE

    I sentimenti sono il fondamento della nostra mente. - ANTONIO DAMASIO
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    Accade qualcosa:
    «Non ho mai dubitato che ci dovesse essere qualcuno come Lei, ma ora Lei c'è realmente, e la mia gioia straordinaria per questo durerà sempre».
    Lettera di Ingeborg Bachmann a Hannah Arendt - 16 agosto 1962

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    «I camminatori veri sanno dove appoggiare i piedi e dove ap-poggiarsi con le mani. Come il lampadiere: colui che mette la luce in cima alla canna e mette la canna sulla spalla con la luce rivolta all’indietro, in modo che altri possano seguire tranquillamente il sentiero. Mi sono chiesto come possa il lampadiere vedere il sentiero. Mi piace pensare che ci sia un cammino già tracciato, un terreno sicuro dove appoggiare il piede solcato da migliaia di tracce che altri prima hanno lasciato. Così il cammino del lampadiere risulta sicuro. E’ forse questo lo stare dalla parte buona della vita?» - Don Antonio Mazzi

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    Sulla Scrittura

    La scrittura, come elemento dell'ascesi, ha una funzione etopoietica: essa è un operatore della trasformazione della verità in ethos.

    Il suo scopo non è comunicare né convincere nessuno, bensì superare il confine tra realtà e immaginario.

    MICHEL FOUCAULT

    Nello scrittore il pensiero non guida il linguaggio dal di fuori [...]. Le mie parole sorprendono me stesso e mi consegnano al pensiero.

    JACQUES DERRIDA
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    Il linguaggio non è della lingua, ma del cuore. La lingua è solo lo strumento con il quale parliamo. Chi è muto è muto nel cuore, non già nella lingua... Quali le tue parole, tale il tuo cuore. PARACELSO (Citazione contenuta in James Hillman, L'anima del mondo e il pensiero del cuore, Adelphi 2005, pag.41).

    È o vorrebbe essere da un capo all’altro un piccolo tentativo di dissidenza dal gioco delle forze, «una professione di incredulità nell’onnipotenza del visibile» (Cristina Campo).

    L'essere oggetto d'amore è, per così dire, il luogo in cui solamente la persona esiste e può quindi anche venire alla luce. (Max Scheler, Essenza e forme della simpatia)
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    LE COSE NASCOSTE DALLA FONDAZIONE DEL MONDO

    E’ quasi impossibile separare dal nostro spirito quello che non c’è. Che cosa dunque saremmo, senza l’aiuto di ciò che non esiste? Ben poca cosa, e i nostri spiriti disoccupati languirebbero, se le favole, i fraintendimenti, le astrazioni, le credenze e i mostri, le ipotesi e i sedicenti problemi della metafisica non popolassero di esseri e di immagini senza oggetti i nostri abissi e le nostre tenebre naturali. I miti sono le anime delle nostre azioni e dei nostri amori. Non possiamo agire che movendo verso un fantasma. Non possiamo amare che quello che creiamo.
    PAUL VALÉRY, Cattivi pensieri ___________________________

    L'oggetto specifico, unico e costante del pensiero è ciò che non esiste. Ciò che non è davanti a me; ciò che è stato; ciò che sarà; il possibile; l'impossibile. A volte questo pensiero tende a realizzare, a elevare al vero ciò che non esiste; e altre volte a rendere falso ciò che esiste.
    PAUL VALÉRY, Cattivi pensieri ___________________________

    La maggior parte ignora ciò che non ha nome; e la maggior parte crede all'esistenza di tutto ciò che ha un nome.
    Le cose più semplici e quelle più importanti non hanno tutte un nome. Quanto alle cose che non sono percepibili con i sensi, una dozzina di termini imprecisi, quali idea, pensiero, intelligenza, natura, memoria, caso..., ci servono come possono e generano o alimentano un'altra dozzina di problemi inesistenti.
    PAUL VALÉRY, Cattivi pensieri ___________________________

    ... l'anima, che per l'uomo comune è il vertice della spiritualità, per l'uomo spirituale è quasi carne.
    MARINA CVETAEVA ___________________________

    La verità è il tono di un incontro.
    HUGO VON HOFMANNSTHAL ___________________________

    58. Ciò che si può promettere. Si possono promettere azioni, ma non sentimenti, perché questi sono involontari. Chi promette a qualcuno di amarlo sempre o di odiarlo sempre o di essergli sempre fedele promette qualcosa che non è in suo potere; invece può ben promettere quelle azioni, che sono sì, di solito, effetto dell'amore, dell'odio e della fedeltà, ma che possono anche scaturire da altri motivi: giacché a un'azione conducono più vie e motivi. La promessa di amare sempre qualcuno significa cioè: finché ti amero, compirò verso di te le azioni dell'amore; se non ti amerò più, continuerai a ricevere da me le stesse azioni, anche se per altri motivi, sicché nella testa del prossimo persiste l'illusione che l'amore sia immutato e sempre il medesimo. Si promette, dunque, di continuare nell'apparenza dell'amore quando, senza accecarsi da sé, si giura a qualcuno eterno amore.
    FRIEDRICH NIETZSCHE, Umano, troppo umano ___________________________

    Molto ha esperito l’uomo. / Molti celesti ha nominato / da quando siamo un colloquio / e possiamo ascoltarci l’un l’altro (Friedrich Hölderlin) -- Le riflessioni di Martin Heidegger su queste parole straziate ed alte del grande poeta tedesco consentono di indicare la radicale importanza del colloquio, come struttura dell’esistenza, e le conseguenze che ne scaturiscono, quando essa si lacera e si frantuma implacabilmente (ad esempio) in una tossicomania.
    Queste sono alcune delle cose che egli scrive: «Noi siamo un colloquio. L’essere dell’uomo si fonda nel linguaggio (Sprache); ma questo accade (geschieht) autenticamente solo nel colloquio (Gesprächt)»; e ancora: «Ma che cosa significa allora un ‘colloquio’? Evidentemente il parlare insieme di qualcosa. E’ in tal modo che il parlare rende possibile l’incontro. Ma Hölderlin dice: ‘da quando siamo un colloquio e possiamo ascoltarci l’un altro’. Il poter ascoltare non è una conseguenza che derivi dal parlare insieme, ma ne è, piuttosto, al contrario, il presupposto» (M.Heidegger, La poesia di Hölderlin, Adelphi 1988).
    L’inaudita rilessione heideggeriana così prosegue: «Ma Hölderlin non dice semplicemente: noi siamo un colloquio, bensì: ‘da quando noi siamo un colloquio…’. Là dove c’è ed è esercitata la facoltà del linguaggio propria dell’uomo, non vi è ancora senz’altro l’evento essenziale del linguaggio: il colloquio»; e infine: «Un colloquio, noi lo siamo dal tempo in cui ‘vi è il tempo’. E’ da quando il tempo è sorto e fissato che noi siamo storicamente. Entrambi - l’essere un colloquio e l’essere storicamente - hanno lo stesso tempo, si appartengono l’un l’altro e sono il medesimo». (da EUGENIO BORGNA, Noi siamo un colloquio, Feltrinelli 1999: Il vuoto esistenziale, pp.120-122) ___________________________

    Se cerco di cogliere sul piano esperienziale il fenomeno intersoggettivo che io assumo come parametro, strumento e finalità del mio interagire col paziente, devo dire che esso si rivela a me come la feli­ce condizione dell'esistere con l'altro senza bisogni.
    Se però analizzo questa condizione mi accorgo che essa si fonda sul soddisfacimento di due bisogni che le sono essenziali; quello che l'altro ci sia, in quanto è grazie all'esserci dell'altro che io mi mani­festo come esistente e mi riconosco, e quello che io ci sia in libertà, poiché mi riconosco solo se sono libera di dirmi e di darmi così come, di volta in volta, l'esistere dell'altro mi rivela a me stessa.
    In questa felice condizione, quindi, non percepisco altri bisogni se non quelli della presenza dell'altro e della mia libertà. Non sono forse questi i requisiti dell'esistere dell'uomo come soggetto?
    (Silvia Montefoschi) ___________________________

    Un'altissima quantità di incontri umani viene distrutta da una scarsa tolleranza agli equivoci. RENATA TURCO ___________________________

    E’ Joan che parla:
    «Tutti dovrebbero poter tornare indietro con la memoria ed essere certi di aver avuto una mamma che amava tutto di loro, anche la pipì, anche la cacca. Chiunque dovrebbe poter essere sicuro che la mamma gli voleva bene giusto perché era lui, e non per per quello che avrebbe potuto fare. Altrimenti non ci si sente in diritto di esistere, si sente che non si sarebbe mai dovuti nascere. Non importa cosa succede poi a questa persona, non importa se soffre, può sempre guardare indietro e sentire che può essere amato. Può amare se stesso: non può più rompersi. Ma se non può tornare su queste cose, allora può rompersi. Ci si può rompere soltanto se si è già a pezzi. Finché il mio io bambino non è stato amato io ero a pezzi. Amandomi come si ama un bambino lei mi ha aggiustato».

    – RONALD LAING, L’io diviso. Studio di psichiatria esistenziale (1959) ___________________________