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Il potere della memoria non risiede nella sua capacità di far risorgere una situazione o un sentimento effettivamente esistiti, ma in un atto costitutivo della mente legato al proprio presente e orientato verso il futuro della propria elaborazione. – JACQUES DERRIDA, Memorie per Paul De Man. Saggio sull’autobiografia (1988)
Abbiamo intitolato il nostro intervento Il gioco della vita perché convinti del fatto che il quotidiano sforzo teso ad attribuire senso a ciò di cui facciamo esperienza altro non è che strategia ludica concepita intorno ad assenza e lontananza, mancanza ed abbandono, lutto e perdita, per fronteggiare le quali abbiamo bisogno dello spazio interiore indispensabile per ‘contenere’ frustrazioni e senso di inadeguatezza e per approntare difese adeguate da sentimenti di abbandono e perdita, ma soprattutto per inventare il fantasma di coloro che ci amano e continuare a credere che ci ameranno ancora.
Tutte le volte che si allontanano da noi le persone che amiamo, in modo più o meno forte riviviamo il sentimento che visse il bambino osservato da Freud che si inventò il gioco del rocchetto per esorcizzare l’assenza della madre. Lanciava sotto un mobile il rocchetto intorno al quale aveva avvolto un filo per farlo riapparire poco dopo; accompagnava i due movimenti con due espressioni vocali – o-o-o e a-a-a – che furono interpretate poi da Freud come equivalenti di Fort (via, lontano, partire) e Da (qui, ecco). Il rocchetto è già simbolo della madre.
Per mezzo del gioco del Fort/Da si tratta di «trasformare ciò che in sé è spiacevole in qualcosa che può essere ricordato e psichicamente elaborato». L’esito di questa elaborazione psichica è esemplare di un lavoro psichico di distacco, ma non bisogna dimenticare che viene ad ultimare tutta l’elaborazione anteriore che ha condotto il bambino ad assicurarsi di un sentimento di consistenza e della continuità del legame, malgrado la discontinuità provocata dalle assenze della madre.
Il gioco è una cosa seria perché, già nel gioco del nipotino osservato da Freud, di cui ci parla nel secondo capitolo di Al di là del principio del piacere (1920) [1977], è in questione la vita stessa, perché dall’esito di quel gioco dipende il nostro accesso all’umano, alla dimensione simbolica del reale – che è conquistata con la rinuncia alla distruzione dell’oggetto attraverso la sua negazione in effigie: è la rinuncia alla soddisfazione immediata della pulsione che fa sorgere il desiderio.
Se sperimentiamo lo smarrimento, lo spaesamento, il disagio e ‘subito dopo’ corriamo a cercare il senso, a restituire senso a ciò che non ne ha più; se l’esperienza del vuoto, conseguente al nichilismo tipico del nostro tempo, ci porta a ritenere che essa debba essere ‘curata’ aiutando i ragazzi che ne cadono preda insegnando loro a ‘riempire il vuoto’, cioè a restituire senso alla loro esistenza, è perché sappiamo bene come la mancanza sia costitutiva del nostro essere, dunque dobbiamo imparare a consistere a partire da essa, senza immaginare scorciatoie o facili ‘sublimazioni’ e idealizzazioni della nostra condizione naturale e storica.
Imparare a vivere è possibile, innanzitutto, riconoscendo come l’esperienza dell’assenza dell’altro costituisca l’entrata inaugurale della morte nella vita. Fin da bambini, di questo facciamo subito esperienza. Il nostro pianto è conseguente a tutti i rimproveri, le separazioni, le assenze, gli ‘abbandoni’.
Il mistero di questa condizione comune è nel fatto che ci ritroviamo a vivere come se non ricordassimo il bene che abbiamo ricevuto. Dunque, non speriamo. Ci convinciamo per un po’ del fatto che la persona amata non tornerà: è come se l’avessimo perduta, anche se è uscita solo per andare a fare la spesa! Noi ‘sappiamo’ che tornerà, ma ci comportiamo come se non dovesse tornare, ‘come se non sapessimo’!
La risoluzione del mistero è tutta nel ‘gioco’ stesso: il nostro errore è nel fatto che ci limitiamo ad elaborare il Fort, trascurando il Da: il bambino di cui ci parla Freud non si limita a lanciare il rocchetto sotto un mobile, per simulare la sua sparizione! Egli non si limita a constatare che la madre si sia allontanata. Fa di più: immagina che possa tornare. La fa tornare. Tira il filo del rocchetto e la fa apparire di nuovo. Giustamente, è stato osservato che la parte più importante del gioco è quest’ultima. La nostra attenzione, allora, per iniziare a definire l’esercizio dell’imparare a vivere, dovrà concentrarsi sulle strategie di apparizione, cioè su tutto ciò che mettiamo in opera per fronteggiare la mancanza, che costituisce la nostra condizione generale, immaginando tutto ciò che si richiede per sopperire ad essa.
Dai modi della risposta alla mancanza e dal loro successo dipende il corso che imprimeremo alla nostra esistenza, la qualità della nostra vita, l’esito del processo di costruzione del nostro carattere, il grado di ‘compiutezza’ della nostra crescita, la possibilità di vivere in armonia con noi stessi oppure no.
Tutti gli ‘aggiustamenti’ che interverranno a correggere il corso delle cose – anche attraverso processi riparativi e ricostruttivi – hanno di mira la marca della mancanza, il significante per eccellenza: il segno della nostra incompiutezza e della nostra finitudine, della nostra infondatezza e del vuoto da cui proveniamo.
Tutte le cure materne, assieme a quelle che interverranno successivamente per farci sentire amati, contribuiranno a colmare il senso della mancanza che non ci abbandonerà mai.
LA FUNZIONE TRANSIZIONALE DELLO SPAZIO EDUCATIVO
Si devono al pediatra e psicoanalista inglese Donald Winnicott le nozioni di “oggetto transizionale” e “area transizionale”. L’oggetto transizionale (la pluricitata coperta di Linus) è quell’oggetto che consente al bambino la graduale separazione dalla madre, dando luogo alla paradossale esperienza di sperimentare l’assenza pur mantenendo un senso di continuità. La sua funzione è quella di unire e separare al contempo il bambino e la madre, offrendo un contenimento ai vissuti angosciosi e depressivi che il processo di separazione porta con sé. L’area transizionale è un’area intermedia tra l’individuo e la realtà: non è nel soggetto, ma non coincide nemmeno con la realtà esterna. L’area transizionale, nella sua dimensione illusoria e creativa di simbolizzazione, si configura come spazio del gioco e dell’esperienza culturale.
Proprio a partire dall’analogia tra esperienza ludica ed esperienza formativa, entrambe caratterizzate da una dialettica di finzione e di realtà, Riccardo Massa ha riconosciuto una funzione di natura transizionale all’educazione. Dove per dimensione transizionale “si intende che l’educazione viene a istituire una regione intermedia e mediativa, di contatto e di passaggio tra mondo esterno e vita soggettiva, richieste cognitive e bisogni affettivi, cose reali e immaginario infantile, attraverso modalità di sostituzione simbolica e di sperimentazione operativa” (Massa, 1987, p. 23).
Il concetto di spazio transizionale (nella declinazione di area potenziale) è stato quindi utilizzato come pertinente descrittore dell’area dove ha luogo l’evento formativo a qualsiasi età (Mattana, 1993). Uno “spazio tempo di esitazione”, distinto ma contiguo allo spazio-tempo non formativo. In esso ha luogo una potente trasformazione, ma al suo interno tale trasformazione è protetta e può quindi essere elaborata.
Risulta evidente quanto tale interpretazione dello spazio educativo sia feconda per tentare di illuminare la complessa relazione tra educazione e vita. Non solo, essa si rivela ancor più preziosa laddove l’intervento educativo abbia a che fare con situazioni di crisi e di disagio, in cui la trasformazione necessita l’elaborazione di vissuti angosciosi e terribili, connessi al sentimento della separazione e della perdita.
Elaborazione
( da Mario Mapelli, Il dolore che trasforma.
Attraversare l’esperienza della perdita e del lutto, Franco Angeli Editore )
Oggi il concetto di elaborazione si è esteso fino a comprendere l’attività psi-chica nel suo complesso. Essa indica la fatica di assimilazione interna della carica affettiva di un evento o di una rappresentazione in contrapposizione a una risposta di tipo reattivo ed evacuativo verso l’esterno. In questo senso la capacità di pensare i propri pensieri e un’attività riflessiva emotivamente situata sono entrambe esempi di elaborazione.
Fare dell’elaborazione il concetto-chiave in educazione per indicare l’appropriazione soggettiva (significazione) dell’esperienza vuol dire sottolineare alcune caratteristiche già presenti nell’accezione freudiana di Verarbeitung. Innanzitutto l’elaborazione implica una fatica (labor) cognitiva e affettiva che il soggetto deve compiere in proprio.
In questo senso un modello di elaborazione pedagogica dell’esperienza trova senza dubbio la sua più naturale rispondenza operativa in un approccio di tipo laboratoriale, che invita il soggetto ad attivarsi in prima persona.
In secondo luogo, l’elaborazione implica la possibilità di differimento dell’a-zione.
Tradotto in chiave educativa, ciò significa che piuttosto che “far fare delle cose” l’obiettivo deve essere quello di inaugurare tempi e spazi di riflessività sulle cose che si fanno. L’elaborazione ha quindi a che fare con la funzione della memoria e della narrazione ai fini di una presa di coscienza sui propri processi interni. L’elaborazione non può essere ridotta a un’operazione intellettualistica, ma ha a che fare con l’esperienza vissuta. Più che capire si tratta di comprendere, un’azione che coinvolge il soggetto nella sua interezza.
Di qui il valore profondamente trasformativo del processo elaborativo e, quindi, le resistenze al cambiamento che esso attiva. Ecco perché, benché l’elaborazione non possa essere compiuta da altri fuorché dal soggetto stesso, essa abbisogna di una mediazione relazionale e di uno spazio protetto in cui avere luogo.
